RB2 Network RB/2 RB2 Network

Бюллетень "Коммуникация"
№ 1 '2000 (13)

"Актуальность"

Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы

Галина Зайцева

Основные направления научно-методических поисков в рамках биолого-медицинской концепции
Рассматриваются две основные концепции глухоты, развиваемые в современной зарубежной науке: "биолого-медицинская" и "социо-культурная". Анализируются основные исследования обеих концепций. Обсуждаются перспективы дальнейших поисков, а также продуктивность трансконцептуальных подходов к проблеме в XXI веке. The two main conceptions are considered of deafness developed in modern forcing science: "biological-medical" and "social-culloral". The main studies on noth conceptions are analysed. Prospects of future search, as well as efficiency of transconceptual approaches to the problem in the XXI-st century are discussed.

  В рамках биолого-медицинской парадигмы проводятся исследования различных аспектов проблемы: собственно меди-цинских, нейрофизиологических, психологических, социологических и т.д. В то же время именно устная речь глухих, являющаяся, согласно взглядам сторонников этой концепции, главным фактором успешного включения глухих в социум, изучается наиболее подробно. В связи с интересующими нас задачами важно проанализировать основные направления поисков совершенствования устной речи детей. Прежде всего специалисты вынуждены констатировать: уровень устной речи большинства детей с серьезными нарушениями слуха чрезвычайно низок. Так, по данным национального исследования, организованного в США (обследовались 2414 учащихся с недостатками слуха в возрасте от 6 до 20 лет), устная речь была признана внятной в 45,3% случаев. Причем у учащихся со значительным снижением слуха эти показатели существенно ниже: 24,7% в группе "не менее 91 дБ" (Wolk, Schildroth, 1986). Материалы лонгитюдного (6-летнего) исследования, недавно проведенного в Японии, свидетельствуют, что и в этой стране не удается пока достигнуть удовлетворительных результатов, хотя прилагается максимум усилий. С глухими детьми, прошедшими сначала трехлетнюю дошкольную подготовку (3—6 лет), затем 6-летний курс оральной начальной школы (6—12 лет), проводились интенсивные занятия по устной речи. Опытные учителя использовали как традиционные методы, так и новейшие технологии: специальный тренажер (ultrasonic speechtiainer), занятия с привлечением компьютерных программ (CISTA) и др. Тем не менее внятность устной речи выпускников составила около 47% (Itabashi, 1998). Итак, факты, полученные в зарубежных исследованиях, неумолимо свидетельствуют: устная речь глухих учащихся такова, что большинство из них не в состоянии свободно общаться с нормально слышащими людьми в социуме (Багрова, 1978; Зайцева, 1992). Что же делать? Большие надежды специалистов связаны с ранним вмешательством (early intervention): ранней диагностикой и ранним началом обучения (Пелымская, Шматко, 1999).
  Современная практика раннего вмешательства включает всестороннее обследование ребенка, исследование состояния слуховой функции и слухопротезирование, работу с родителями (психологическая поддержка и обучение), создание и осуществление абилитационных программ (Gatty, 1998; Watkin, Nanor, 1997; и др.). Созданные (и постоянно совершенствуемые) технические устройства и методики позволяют проводить обследование состояния слуховой функции всех новорожденных непосредственно в больнице (роддоме). Обследование чаще всего проводится в два этапа: задача первого из них — установление самого факта снижения слуха (скрининг), второго — аудиометрическое исследование. По результатам скрининга удается достаточно точно прогнозировать характер нарушения. Так, в исследованиях P.M.Боткина, руководителя аудиологической службы, и его коллег (Watkin, Nanor, 1997) приводятся материалы обследования 9226 новорожденных (93% всей популяции младенцев одного из районов Лондона), проводившегося в течение трех лет. В процессе скрининга использовался прибор "Отодинамик JL086". Тест на скрининг не прошли 236 новорожденных, которые и были направлены на аудиометрическое исследование. Аудиометрия показала, что у 15 младенцев есть нарушение слуха на оба уха: из них у семи детей — более 70 дБ. В группе детей "более 70 дБ" средний возраст во время проведения скрининга — 1 1 дней, аудиометрии — 9 недель: педагогическая программа им была предложена в 11 недель, подобраны слуховые аппараты в 16 недель (средние показатели по группе) (Watkin, Nanor, 1997). Авторы, сделав вполне обоснованные выводы об исключительной важности подобным образом организованного раннего вмешательства и сформировав конкретные предложения по организации и координации таких программ на территории страны, с сожалением констатируют, что пока делаются только первые шаги по их повсеместному внедрению (Приказ Минздравмедпрома РФ № 108 от 23.02.96 "О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни"). Программы по раннему вмешательству разработаны и успешно осуществляются в ряде штатов Америки и в других странах. Большинство из них ориентировано на занятия с детьми (с привлечением родителей) в семьях и специальных центрах. Одна из основных задач каждой программы — развитие остаточного слуха и формирование устной речи. Отметим, что некоторые из программ раннего вмешательства в настоящее время предоставляют (или, по крайней мере, декларируют) родителям возможность познакомиться с бикультурно-билингвистическими подходами к обучению глухих и сделать соответствующий выбор, например программа Вашингтонского центра "Слух, речь и глухота" и др. (Gatty, 1998; и др.). Как видим, в проблему раннего вмешательства внедряются межконцептуальные идеи.
  Поиски путей совершенствования устной речи — это и повышение эффективности традиционных методов (Kulczycka, 1998; и др.), и разработка и использование новых технологий. Одним из самых продвинутых в настоящее время является направление, разрабатывающее компьютерные технологии типа "видимая речь". Многие модификации "видимой речи" предлагают графическую визуальную поддержку, основанную на эксплицировании спектрограмм (Becker, Artelt, 1998; и др.). Новейшие программы (такие, как модель HR-4, созданная японской фирмой Rion) — комплексный инструментарий. Они позволяют тщательно обследовать состояние устной речи ребенка (голос, произношение звуков, включая данные о способе артикуляции, месте артикуляции, нозализации и др.), произвести анализ и предложить конкретный индивидуальный план тренировки. На экране проецируются профиль артикуляции тренируемого звука (образец и каждая из попыток ученика), графики его громкости, высоты голоса и т.д. Материалы исследования свидетельствуют об эффективности использования программы, в частности о высокой мотивированности глухого ученика (Matsuki et а1., 1998; Королевская, 1996). Большую заинтересованность глухого ребенка занятиями по устной речи, в процессе которых используется оригинальная инструментальная система "палатометрический пространственный дисплей", отмечает американский исследователь С.Флетчер. Программа работает таким образом. В ротовую полость говорящего помещается пластиковая пластина, на поверхности которой закреплено 96 тоненьких электродов. При артикуляционных движениях языка, губ и т.д. происходит касание пластинки, и информация поступает в специальный блок компьютера. Параллельно анализируется акустическая информация (говорящий пользуется микрофоном). Суммарные данные эксплицируются на экране в виде графических схем: становятся видимыми невидимые движения речевых органов. Это помогает постановке и автоматизации звуков (Fletcher, 1998). Отметим, что все специалисты подчеркивают необходимость органически и умело сочетать новые технологии с традиционными методами обучения устной речи, ведущую роль учителя, не только оказывающего прямое педагогическое воздействие (демонстрирующего правильное произношение, ставящего звук с помощью зонда и т.д.), но и организующего интерактивное обучение, в том числе взаимодействие ребенка с компьютером.
  Разработчики некоторых программ обсуждают вопросы, связанные с выяснением роли жестовой речи при обучении произношению, признавая целесообразным вести на жестовом языке предварительные беседы и вводный инструктаж, а также разъяснять информацию на дисплее, приемы самостоятельной работы и т.д. (Becker, Artelt, 1998). Как видим, даже в такую специфическую область, как обучение устной речи, внедряются методы противоположной педагогической парадигмы, обогащающие арсенал используемых средств и приемов.
  Что касается понимания устной речи, то специалисты ищут пути улучшения качества восприятия прежде всего в использовании всё более современных звукоусиливающих аппаратов и новых моделей вибраторов и разработки соответствующих методик (Donnellyet. а1„ 1998; Ross, 1998; и др.).
  Особый интерес специалистов вызывают кохлеарные импланты и проблема кохлеарной имплантации.
  Кохлеарная имплантация — влияние на биологический фактор глухоты (как и вмешательство в генетический код, о чем — несколько позже). По проблеме кохлеарной имплантации в настоящее время ведется бурная дискуссия (к сожалению, мы располагаем только отдельными публикациями). Представляется целесообразным выделить и обсудить некоторые аспекты проблемы.
  Как известно, задача кохлеарной имплантации — улучшение слухового восприятия при помощи импланта, преобразующего акустические сигналы в нервные импульсы, передаваемые непосредственно слуховому нерву. Исследования по проблеме начались в 60х гг. во Франции и США; первый многоканальный имплант был создан в 70е гг. в Австралии (G.CIarke); массовое производство 22-канальных имплантов развернулось в США после соответствующего решения Федерального управления по контролю за качеством продовольственных и фармацевтических товаров (Food and Drug Administration — FDA) (1976). Положительно оценив результаты проведенных исследований, свидетельствующих об эффективности аппарата и безопасности операции, управление в 1984 г. одобрило его использование взрослыми глухими, в 1990 г. — глухими детьми. К 1995 г. в разных странах имплантами пользовались более 12000 человек, в том числе 4000 детей. Данные об эффективности использования кохлеарных имплантов противоречивы. В некоторых исследованиях получены данные, свидетельствующие, как считают авторы, о пользе аппарата (Green, 1998). Среди опубликованных материалов много докладов и выступлений глухих (взрослых и детей), перенесших операцию и считающих ее полезной для себя. Эти свидетельства нельзя читать без радостного волнения. Например, выступление 10-летней Кэтлин, прооперированной в 2,5 года (первый ребенок такого возраста, подвергшийся кохлеарной имплантации в США). Глухота девочки (более 90 дБ)была диагностирована в 23 мес., после менингита. Сейчас, по утверждению Кэтлин, без аппарата она вообще не слышит звуков, с аппаратом — слышит речь, музыку, шум волн, деревьев и т.д. (Parton, 1998). Или выступление пожилой женщины, потерявшей слух в 8-месячном возрасте, которая начала пользоваться имплантом только 4 года назад и, выступая, восклицает: "Я теперь слышу пение птиц!" (Oberkotter, 1998).
  Однако есть и другие данные. Факты свидетельствуют, что у части пациентов после имплантации слуховое восприятие практически не улучшается, у других — повышается до уровня, который оОеспечивает им обычный слуховой аппарат (Lane, 1993). Материалы различных исследований оказываются несопоставимыми (по испытуемым, методикам и т.д.). Это дает основание утверждать: "Характер большинства исследований зависит от позитивного или негативного отношения исследователя к импланту, и различные результаты отражают это. Другими словами, это, возможно, скорее догма, чем факты" (Moores, 1998, р.5).
  Другой аспект проблемы — решительное неприятие кохлеарной имплантации многими взрослыми глухими, международным сообществом глухих, а также многими специалистами. Причин несколько, и они разные. Главная причина в том, что глухие люди, идентифицирующие себя как членов культурно-лингвистического меньшинства глухих, не только не считают свою глухоту болезнью и категорически отвергают такого рода медицинское вмешательство, но даже расценивают его как культурный геноцид (Lane, 1993, р.273). Противники имплантов убеждены также, что родители не могут принимать такое решение, которое определяет всю дальнейшую судьбу ребенка. Это может сделать только сам глухой, сознательно выбирая путь. Иначе говоря, это социально-этическая проблема. Д.Мурс описывает инцидент на одной из конференций, когда доклад врача о кохлеарной имплантации и ее эффективности вызвал бурную реакцию протеста глухих и некоторых нормально слышащих специалистов. Докладчик был в шоке: "Вы не понимаете? Мы дарим вам мир звуков!" (Moores, 1998, р. 2). Тем не менее в настоящее время общество в целом, включая большинство слышащих родителей глухих детей, не знакомых или мало знакомых с глухими людьми, языком и культурой глухих и т.д., по этому вопросу разделяют взгляды сторонников биолого-медицинской модели глухоты.
  Конечно, в разных странах ситуация складывается по-разному. По материалам исследования, проведенного английскими специалистами, учителя, работающие с глухими детьми в Швейцарии, Голландии, Великобритании, Германии, в основном положительно относятся к кохлеарной имплантации; во Франции, Италии, Испании, Швеции — преимущественно отрицательно; в Австрии, Бельгии, Греции, Норвегии — "нейтрально" (Archbold, Robinson, 1997). Что касается Великобритании, то к концу 1998 г. число глухих детей с имплантами должно было достигнуть 1000 и в будущем планируется делать операции 200 детям каждый год. Ежегодно на кохлеарную имплантацию выделяется 12 млн фунтов. В стране действуют специальные комплексные программы кохлеарной имплантации глухих детей, в которых заняты аудиологи, инженеры, хирурги, сурдопедагоги, логопеды, психологи, социальные работники и т.д. В каждой программе, рассчитанной на обслуживание 50 глухих детей, участвуют более 80 сотрудников (не считая совместителей) (Archbold, Robinson, 1997). В то же время даже среди учителей, непосредственно работающих с имплантированными детьми, далеко не все считают импланты полезными (в Великобритании — 15%). Некоторые из них убеждены, что наиболее благоприятная педагогическая среда и для имплантированных детей — школа глухих, а наиболее эффективная система коммуникации должна включать жестовую речь и даже базироваться на национальном жестовом языке. Следовательно, эти учителя учитывают в своих оценках и идеи социокультурной модели глухоты. Безусловно, необходимы дальнейшие разноаспектные исследования проблемы, в процессе которых, в частности, будут получены материалы для обсуждения социально-этических аспектов кохлеарной имплантации.
  Социально-этическая проблема — одна из самых главных проблем, которая встает перед наукой и всем обществом в связи с новыми достижениями молекулярной биологии и генной инженерии. Известно, что генные мутации — одна из основных причин потери слуха. По данным исследователей Галлодетского университета, изучавших детей и подростков с недостатками слуха начиная с 1967 г., причина нарушений более чем в 50% случаев имеет генетический характер. Современные молекулярные технологии позволили выделить и идентифицировать многие хромосомы, с которыми связаны некоторые формы глухоты (Legum, 1998; Noores, 1998). Появилась реальная возможность не только прервать беременность в случае нежелания родителей иметь ребенка с нарушением слуха, но и вмешаться в сам генетический код, повлиять на хромосомный состав генов. Таким образом, в некоторых случаях родителям предоставляется возможность выбора "слухового статуса" будущего ребенка.
  Предполагается, что генная инженерия способна в начале XXI в. уменьшить или вообще ликвидировать вероятность рождения глухого ребенка. Вот тут-то и встает множество морально-этических проблем. Допустимо ли вообще вмешательство в генетический код человека? Кто должен принимать решение, нести ответственность за его последствия? И т.д. Видимо, эти проблемы станут особенно актуальными и будут волновать человечество в XXI в. Что касается вопросов, связанных с "генной глухотой", интересные данные получены американскими специалистами. Пилотаж, проведенный в Галлодетском университете, показал, что значительное число глухих и слабослышащих студентов предпочли бы иметь глухого ребенка (Moors, 1998), проявив тем самым свое стремление идентифицировать себя как членов микросоциума глухих и выступив в качестве явных оппонентов биологомедицинской концепции. Оппозиция сторонников двух концепций глухоты отчетливо проявляется и в их отношении к стратегиям обучения глухих детей. Представители биолого-медицинской парадигмы отстаивают орализм и мейнстриминг.
  Современные оралисты, продолжая традиции классического "чистого устного метода", основной задачей обучения глухих детей считают обучение устной речи (Itabushi, 1998; и др.). Так же традиционно оралисты используют преимущественно устную речь в качестве средства обучения; ни дактильная речь, ни жестовая речь, ни даже кьюдспич не применяются. Педагогический процесс во всех оральных школах основан на широком использовании новейших технических средств (см. выше).
  Оральные школы продолжают работать во многих странах: в Великобритании (Брайтон), Германии, Венгрии, США, Югославии, Японии и др. В этих школах занимаются преимущественно слабослышащие дети (в тех странах, где нет специальных школ для слабослышащих), глухие ученики со значительными остатками слуха, а также те глухие, которые (в силу разных причин) наиболее способны к усвоению устной речи. В настоящее время оральных школ в мире мало. Так, Д.Мурс, проанализировав 35 программ, которыми охвачены более 300 детей с недостатками слуха в США, обнаружил, что только одна из них базируется на оральной системе обучения, и заключает (как и многие другие специалисты), что "доминирование устного метода закончилось более чем поколение назад" (Moores, 1998, р. 3). В то же время некоторые оральные тенденции явно проявляются в определенных формах современного мейнстриминга.
  Как известно, социально-педагогическое движение конца 60-х — начала 70-х гг., ратующее за равные образовательные права всех детей с особыми проблемами, привело к принятию в США закона (1975), названного позже "Актом об образовании лиц с особыми проблемами" (Individuals with disabilities education act). Этот закон и ряд последующих послужили юридической базой мейнстриминга в США. Аналогичные законы приняли парламенты многих европейских стран, Австралии и других государств. Движение за мейнстриминг было реакцией на политику ассимиляции, расизма и геноцида "иных", которую в первой половине XX в. проводили не только тоталитарные режимы, но и другие страны, включая США, и которая распространялась на "дефективных" людей. Так, до второй мировой войны законами 30 штатов США предусматривалась принудительная стерилизация аномальных (наряду с проститутками, моральными дегенератами и др.) (Cohen, 1998: Lane, 1993). Отражая новую реальность, гуманистические изменения общественного менталитета во второй половине XX столетия, государстпвенные законы о равных образовательных правах всех людей (являющихся важной составляющей общегражданских прав) и соответствующие декларации ООН и ЮНЕСКО способствовали перестройке национальных систем обучения детей с особенностями в развитии. Знаменем и лозунгом перестройки стал мейнстриминг — предоставление всем "особым" детям права получения свободного государственного образования в условиях, "минимально ограничивающих такие возможности", "в общем потоке" с нормально развивающимися детьми, желательно в одних и тех же школах. Мейнстриминг был встречен общественностью, лицами с особенностями в развитии, родителями "особых" детей как акт освобождения от образовательной сегрегации. Отметим, что сообщество глухих и многие сурдопедагоги сразу не приняли мейнстриминг как панацею (Cohen, 1998). Тем не менее включение детей с недостатками слуха в массовые школы во многих странах стало свершившимся фактом. Так, если 40 лет назад в США в специальных школах-интернатах учились более 70% глухих и слабослышащих детей, то в настоящее время там учатся 20% детей (причем более половины из них ночуют дома). Остальные 80% занимаются в массовых школах, где само включение осуществляется в разных формах, от "полного" до "частичного" (Moores, 1998).
  Выбирая мейнстриминг, родители глухих детей, поддерживаемые некоторыми специалистами — представителями биолого-медицинской концепции, были полны надежд, что включенные в массовые школы учащиеся получат равное образование в те же сроки, что и слышащие, и, главное, овладеют "в речевой среде" устной речью. И хорошая устная речь, обеспечив глухим свободное общение с нормально слышащими сверстниками, будет способствовать их социально-эмоциональному развитию, интеграции в общество слышащих. Однако для большинства глухих детей эти надежды пока не оправдались. Специальная комиссия, созданная конгрессом США в 1986 г., была вынуждена констатировать, что уровень общеобразовательных знаний, особенно уровень владения словесным языком, у глухих учащихся существенно ниже, чем у их слышащих сверстников (Cohen, 1998; и др.). Исследования, проведенные в разных странах мира: в США, Швеции, Италии и др., — показали, что очень многие учащиеся с недостатками слуха в массовых школах испытывают чувство дискомфорта. Даже у слабослышащих детей затруднена коммуникация с педагогами, по сути дела отсутствует дружеское общение со сверстниками (Domfors, 1998). К глухим детям слышащие одноклассники зачастую относятся либо командирски-покровительственно, либо как к неким экзотическим существам. Учащиеся с недостатками слуха чаще всего оказываются в неблагоприятной социальной ситуации, их рейтинг как потенциальных друзей гораздо ниже, чем слышащих. Например, социометрия 215 слабослышащих учащихся массовых школ в Швеции показала, что 25% учеников I—VI классов не получили ни одного выбора в качестве "друзей во внешкольной жизни" (против 9% — для слышащих). У подростков дела обстоят еще хуже: 47% учеников с недостатками слуха (VII—XI классы) ни разу не были выбраны в качестве друзей, в то время как для слышащих показатели составили 8-11% (Tvingsledt, 1998). Это неблагополучие не может не сказаться на самооценке учеников с недостатками слуха.
  По данным Ж.Гэнс, испытуемыми, которыми были 1072 ученика с недостатками слуха, учившиеся в массовых школах Колорадо (при разных формах мейнстриминга), их самооценка существенно ниже, чем у нормально слышащих учащихся тех же школ, особенно у тех глухих и слабослышащих, у которых более низкий уровень развития устной речи (Cans, 1998). А развитие словесной речи чрезвычайно слабо стимулируется в обстановке, когда партнерские отношения со слышащими не налаживаются. Чаще всего слышащие одноклассники обращаются к ученикам с недостатками слуха, используя придуманные жесты, мимику, пантомиму, отдельные слова. Общепринятые словесные конструкции, как правило, отсутствуют, как и искомая "речевая среда". В таких условиях полноценная социальная жизнь, которую дети строят в совместной деятельности и общении, просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих (Cohen, 1998, р. 349), они оказываются еще в большей изоляции, в ситуации "гетто". Выход из создавшегося положения специалисты ищут в разных направлениях. Делаются попытки использования все новых форм мейнстриминга. Все реже дети с недостатками слуха помещаются в обстановку полного включения, всё чаще в массовых школах создаются специальные классы и группы, всё больше времени отводится на индивидуальные занятия со специалистами (1—2 часа ежедневно) (Cans, 1998).
  В специальных классах часто применяется жестовая речь (обычно тотальная коммуникация); для учеников, полностью или частично включенных в обычные классы, часто приглашается переводчик жестового языка. Необходимость апелляции к жестовому языку все отчетливее осознается сторонниками мейнстриминга, заимствующими идеи и опыт социокультурной модели. Но тут опять возникают серьезные проблемы. Многие глухие дети приходят в школу, слабо зная или вообще не зная жестового языка. Они должны одновременно (?) овладевать жестовым языком и предметом. Даже в лучшем случае, когда переводчик достаточно квалифицирован и опытен, это не прямое, а "интерпретируемое" обучение, при котором ребенок лишен непосредственного общения с учителем. Возникают сложности восприятия наглядного материала, демонстрация которого совпадает по времени с жестовым переводом, и т.д. Участие переводчика в образовательном процессе препятствует естественному процессу общения и взаимодействия со слышащими сверстниками. Помощь переводчика нарушает дружескую конфиденциальность коммуникации, где третий — лишний. Всё это не служит делу социальной нормализации (Cohen, 1998). Таким образом, опыт, приобретенный в процессе реализации политики мейнстриминга, результаты проведенных исследований привели к коррекции образовательной стратегии, к расширению самого понятия "социальная интеграция" глухих. Так, в 1992 г. Министерством образования США была предложена новая программа, получившая название "Инициатива глухих". В докладе подчеркивалось, что "любые условия, включая условия совместного обучения в обычных классах массовых школ, которые мешают получению глухим ребенком соответствующего образования и реализации им своих потребностей, в том числе коммуникативных, не являются условиями"наименьшего ограничения", необходимость создания которых провозглашалась в законе 1975 г. (Davila, 1998, р. 355). Отмечается, что мейнстриминг не является единственным путем обучения глухих, и следует "прекратить разрушение (dismantling)" системы обучения глухих (Davila, 1998, р. 356) (Малофеев, 1997). Государственная система образования должна строиться с учетом особенностей развития разных глухих детей, их индивидуальных образовательных траекторий, а не на основе схоластических популистских идей, бесплодных и вредных, если они не базируются на научных данных и практике обучения. При решении вопроса о целесообразности включения ребенка с недостатками слуха в мейнстриминг и выбора его форм необходимо принимать во внимание такие факторы, как уровень потери слуха и возможность использования остаточного слуха, особенности коммуникации в семье, уровень речевого развития ребенка, его социальные, эмоциональные и культурные потребности и т.д. (Davila, 1998; Cohen, 1998; Cans, 1998; и др.) (ср.: Гилевич и др., 1997).
  Для благоприятных условий совместного обучения слышащих и глухих детей должна быть создана и соответствующая обстановка в массовой школе: учителя и обслуживающий персонал должны пройти дополнительное обучение, приобрести некоторые навыки в общении при помощи жестовой речи. В образовательном процессе необходимо участие не только высококвалифицированных переводчиков, но и глухих учителей, которые будут играть важную роль социальных моделей. Необходимо, чтобы в школе учились достаточно много глухих детей — тогда они смогут полнее удовлетворять свои потребности в сотрудничестве и межличностном общении. Слышащим учащимся целесообразно предложить изучение жестового языка как второго языка, введя его в общешкольную программу (Davila, 1998). Как видим, современный мейнстриминг, развиваясь от идеи включения глухих детей в общеобразовательные учебные заведе-ния на основе адаптации глухих к слышащим, преимущественного внимания к устной речи как единственно приемлемому средству коммуникации в коллективе, идет по пути признания своеобразия личности глухого — представи-теля культурно-лингвистического меньшинства. И образование в школе, где осуществляется мейн-стриминг, рассматривается не как просто включение глухих в школу для слышащих, а как взаимо-действие, партнерское и дружес-кое сотрудничество всех слышащих и глухих участников образо-вательного процесса, их взаимное обогащение — культурное, языко-вое и др. Только в таком школьном сообществе осуществляется под-линная социальная интеграция. Судя по имеющимся данным, в ряде зарубежных школ предпринимаются успешные попытки организации такого интегрированного обуче-ния глухих и слышащих учащихся (Anderson, 1998; и др.). Здесь мы уже фактически имеем дело с трансконцептуальными исследо-ваниями, проведенными с исполь-зованием основных идей и биолого-медицинской и социо-культурной моделей глухоты.
  

Основные направления научно-методических поисков в рамках социо-культурной концепции

  Сторонники социокультурной парадигмы, рассматривая сооб-щество глухих как культурно-лингвистическое меньшинство и считая, что глухие дети должны воспитываться как члены этого субсоциума, сосредоточивают свои усилия прежде всего на иссле-дованиях, посвященных культуре глухих. Культура глухих анализи-руется в качестве субкультуры макросоциума (общества) того или иного государства и соответст-венно как составная часть обще-человеческой культуры. Прово-дятся также транскультурные ис-следования с целью выявления общих тенденций и своеобразия развития культуры (истории, искусства, жестового языка и др.) микросоциумов глухих разных стран (Рапага, 1987). История глухих оформляется как отдель-ная комплексная дисциплина, разрабатывается ее методология и методика, проводятся между-народные конференции, опубли-ковано много интересных материа-лов (Deaf history unveiled, 1993: Looking back, 1993; Материалы Первого Москов-ского симпозиума по истории глухих, 1997). Изданы статьи, сборники и монографии об искусстве глухих: литературе, поэзии, театре, живописи и т.д. Создаются видеофильмы переводов на жестовые языки лучших произведений мировой литера-туры, а также видеозаписи ориги-нальных работ (поэзия и др.) на жестовом языке.
  Проблема жестового языка глухих в настоящее время наи-более разработана в мировой науке. Достаточно подробно изучены лингвистическая струк-тура, нейролингвистические, психолингвистические, социо-логические вопросы и т.д. Основные результаты проведенных исследований обсуждаются в опубликованных ранее работах (Зайцева, 1995, 1998: и др.). Поэтому остановимся на этом только вкратце, включив некото-рые новые данные.
  Изучение национальных жестовых языков позволяет впол-не обоснованно утверждать: каж-дый жестовый язык — сложная линг-вистическая система, имеющая иерархическую организацию уровней (от "фонологического" — структуры жеста - до особого построения жестового текста), обладающая широким набором регулярных средств для выра-жения смыслов и отношений между смыслами. Материалы о структуре жеста, работы лексического и лексикографического характера позволили развивать новые под-ходы к созданию словарей жесто-вого языка. Выявление особен-ностей структуры жеста и созда-ние соответствующей нотации дали возможность построения компью-терных программ, обеспечивающих (с помощью медиаустройств) изображение "живого" жеста в реальном времени в сопровож-дении необходимых записей, пояснений, перевода и т.д. (например, Гамбургский вариант компьютерного жестового словаря и др.). Системное изучение лек-сики жестового языка, описание сложных и разветвленных сино-нимических рядов и фразеологии, безэквивалентной лексики изме-нили представления специалистов о сущности жестовой лексико-графии (Давиденко, Ежова, 1998). Если традиционно жестовый словарь строился по принципу слово — жест (как, скажем, словари И.Ф.Гейльмана) и, сле-довательно, огромный пласт без-эквивалентной лексики и фразео-логии жестового языка не вклю-чался в словники, то в сов-ременных словарях словарная ста-тья исходит из значения жеста. Дается его словарный эквивалент (эквиваленты), приводятся сино-нимы, антонимы, указываются контекстные, стилистические и т.д. различия (например, Dictio-nary of British Sing Language. English, 1992).
  Расширение лингвистической базы позволило серьезно заняться содержанием и методикой обучения жестовому языку как второму иностранному языку. Разработаны курсы и созданы соответствующие пособия (в том числе и видео-компьютерные) от начального до университетского уровня (нап-ример, на филологических факуль-тетах Гамбургского и Стокгольм-ского университетов).
  За последнее десятилетие по-новому решаются вопросы жестового перевода. В течение длительного времени перевод осуществлялся главным образом при помощи калькулирующей жестовой речи. К такой работе и готовили переводчиков. Для большинства глухих такой перевод был чужд и мало понятен. В настоящее время основным средст-вом перевода, в том числе на телевидении, стал национальный жестовый язык. Располагая достаточно подробным лингвисти-ческим описанием жестового языка, организаторы подготовки переводчиков используют эти материалы при обучении студен-тов. В таких университетах, как Калифорнийский, Стокгольмский и др., введено обучение перевод-чиков жестового языка на базе высшего филологического образо-вания.
  Назовем еще одно новое направление в этой области — разработку письменности жесто-вого языка (sign writing), кото-рое некоторые специалисты счи-тают весьма перспективным. В настоящее время в США уже издается журнал с таким назва-нием. Изучение различных проблем жестового языка ведется во мно-гих научных центрах (Центр немецкого жестового языка в Гам-бургском университете), на кафедрах жестового языка (в Стокгольмском, Лондонском и дру-гих университетах). В исследова-тельской работе активно участвуют глухие лингвисты — но-сители жестового языка. Впервые глухие специалисты выполнили серьезные исследования в области лингвистики жестового языка и успешно защитили диссертации. Создана Международная ассоциация глухих исследователей жестового языка (заметим, что в ее состав входят двое глухих из России). Сотрудничество слышащих и глухих специалистов — новый этап в развитии лингвистики жестового языка, и нас, безусловно, ждут интересные открытия.
  Психологические и психолинг-вистические исследования жесто-вого языка предоставили в распо-ряжение науки факты, свидетель-ствующие о важной роли жестовой речи в мыслительной и мнеми-ческой деятельности глухих, в их социальной коммуникации. Показано, что хорошее владение жестовым языком существенно об-легчает глухим учащимся изучение словесного языка (см. ниже) и т.д. Нейропсихологические ис-следования позволяют заключить, что деятельность мозговых меха-низмов, обеспечивающих функцио-нирование как словесной, так и жестовой речи, построена по одним и тем же принципам. Левое полушарие, доминирующее в ор-ганизации нейрофизиологических процессов, связанных со словес-ной речью, ответственно также за жестовую речь (из последних публикаций см.: Corina, 1998). Левополушарная локализация жес-товой речи — одно из серьезных доказательств высокой конвенцио-нальности жестового языка, его важной роли в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих.
  Основываясь на достижениях современной научной мысли, сторонники социокультурной па-радигмы подчеркивают перво-степенную роль жестового языка — неотъемлемой составной части культуры микросоциума глухих, зеркала этой культуры и в то же время духовной силы, ее форми-рующей. Поэтому воспитание глу-хих детей целесообразно осу-ществлять внутри культуры и языка этого микросоциума, не допуская и изоляции от нацио-нальной культуры и национального словесного языка. Такое воспи-тание сегодня получило название "бай-бай" — билингвистическое и бикультурное. Попытки построе-ния педагогической системы, воплощающей эти идеи, были предприняты "тотальной коммуни-кацией" (более подробно: Зай-цева, 1976), а в настоящее время наиболее полно реализуются в би-лингвистическом обучении.
  Методология билингвистичес-кого обучения основана на приз-нании:
  1) культуры микросоциума глухих и жестового языка как полноценного естественного языка;
  2) лингвистического и куль-турного плюрализма современного цивилизованного общества:
  3) необходимости прекраще-ния дискриминации глухих людей как представителей микро-социума;
  4) равных возможностей и прав человека независимо от этнического происхождения, расы, пола и наличия особых проблем в развитии (Pickeisgill, Gregory, 1998).
  Стратегия билингвисти-ческого обучения предполагает равный статус национального словесного языка и националь-ного жестового языка как средств образовательного процесса. Ставя своей целью создание наиболее благоприятной среды для свободного социально-эмоционального развития глухого ребенка, предоставления ему возможностей реализации своих потребностей и способностей, получения полноценного образо-вания, в том числе хорошего знания национального словесного языка, сторонники этой педагоги-ческой системы считают такой средой обстановку словесно-жес-тового двуязычия. В этом случае целесообразно использовать или словесный язык, или жестовый (не смешивая) для решения конкретных дидактических задач. Важные фак-торы педагогической среды сло-весно-жестового двуязычия: сво-бодное владение учителями обоими контактирующими языками, учас-тие в педагогическом процессе глухих учителей — носителей жес-тового языка (Gregory, 1998; Svartholm, 1994; и др.). Глухие учителя, взаимодействуя со слышащими сотрудниками и неслы-шащими детьми, исполняют роль социальной модели для учащихся, помогают совершенствовать жес-товый язык слышащим коллегам, организуют обучение жестовому языку технического персонала, родителей и других членов семей.
  Одна из самых сложных и дискуссионных проблем билинг-вистического обучения — разра-ботка комплексной системы речевых средств на различных этапах обучения: с какого языка начинать? Когда вводить второй язык? Какое место должна занимать устная речь как средство и предмет обучения? И т.д. Эти важнейшие вопросы по-разному решают представители шведского, английского, немец-кого и других направлений би-лингвистического обучения (см. подробнее раздел 4).
  Безусловно, теория билинг-вистического обучения требует дальнейшей разработки, а прак-тика — решения многих методи-ческих и организационных проб-лем. Однако, несмотря на все проблемы и трудности, билинг-вистическое обучение завоевы-вает всё новые позиции. Первые попытки осуществления билинг-вистического подхода были пред-приняты в начале 80-х гг. во Франции, Дании и других странах. В настоящее время билингвис-тические школы и детские сады работают в Великобритании, Гер-мании, Голландии, Дании, Польше, США, Швейцарии, Финляндии и других странах. Под лозунгом билингвизма перестраиваются программы обучения детей в Австралии, в развивающихся странах (в Аргентине, Нигерии и т.д.). В Швеции и Норвегии (а также в Литве и Эстонии) билингвистическое обучение глу-хих стало государственной обра-зовательной политикой. Каковы же результаты? Публикаций пока очень мало. Наиболее полно раз-витие глухих детей в условиях билингвистического обучения изучено в Швеции, где впервые были выпущены учащиеся, прошед-шие полный курс билингвисти-ческой школы, а также в Дании. В процессе лонгитюдного исследо-вания выяснилось, что уровень знаний этих учащихся по таким предметам, как математика и шведский язык, выше, чем у учеников, обучавшихся ранее по оральной системе. У них гораздо богаче словарный запас, они лучше понимают прочитанный текст, свободнее владеют самостоятельной письменной речью. Если для учеников-"оралистов" было характерно использование стереотипных фраз, полное отсутствие индиви-дуального стиля и личного отношения к содержанию, то в письменных работах учащихся билингвистической школы фактически не встречалось фраз-шаблонов, ученики стремились включать в создаваемый текст собственные мысли и чувства, хотя при этом допускали некоторые грамматичес-кие и синтаксические ошибки. Особо исследователь подчерки-вает, что у выпускников билинг-вистической школы более высокий уровень социализации (Heiling, 1995). Высокие показатели обнаружены и у выпускников датской школы, занимавшихся по билингвистической программе. Все 10 учеников успешно сдали экзамены за основную школу (в 1992 г.) по стандартной государ-ственной программе, причем большинство из них показали результаты выше, чем "средний" нормально слышащий выпускник этого года (по орфографическим навыкам, некоторым разделам математики, физики, химии и др.) (Lewis et. а1., 1995). Полученные результаты весьма обнадеживающие (Зайцева, 1998). Можно ожидать, что для многих глухих детей билингвистическое обучение окажется достаточно эффективным. Будучи построено принципиально по-новому, билингвистическое обучение использует и развивает также различные методы и приемы, накопленные сурдопедагогикой в течение десятилетий.
  Проблема сочетания традиций и инноваций в современной сурдо-педагогике особенно актуальна, в частности при определении дальнейших путей повышения уровня владения словесной речью детьми с недостатками слуха.
  

Традиции и инновации: проблема развития словесной речи глухих учащихся

  Поиски наиболее эффективных путей развития словесной речи глухих детей начались, как известно, со времени зарождения сурдопедагогики. Однако и сегодня, накануне XXI в., эта проблема по-прежнему остается нерешенной. Материалы исследований, проведенных в последнее десятилетие в разных странах мира, со всей очевидностью свидетельствуют: большинство глухих учащихся и студентов (равно как взрослых глухих) неудов-летворительно владеют национальным словесным языком, плохо пишут и читают (Bowe, 1998; Dimic, 1998; Engen, 1996; Lichlet, Verdonck, 1998: Lichte-nstein, 1998; Moores, 1998; Paul, 1998: Schildroth, Karchmer, 1986; Strong, Prinz, 1997: Wiskerke, 1998; и др.). Так, в докладе, представленном Комиссией по обучению глухих Конгрессу и президенту США (1988), отмечается, что уровень навыков чтения 13—14-летних глухих учащихся соответствует уровню нормально слышащих детей III - IV классов: глухие резко отстают от слышащих сверстников (на 3—4 года). Подчеркивается также, что во время обучения в средней школе навыки чтения практически не улучшаются (Bowe, 1998; и др.). Половина глухих выпускников средней школы читают на уровне слышащих четвероклассников, и только 7% глухих, окончивших среднюю школу, достигают уровня, соотносимого с читательскими навыками слышащих выпускников (Strong, Prinz, 1997). Судя по публикациям последних лет, например по данным обсле-дования, выполненного сотруд-никами Научно-исследователь-ского института Галлодетского университета (1996), позитивных изменений не произошло, глухие не стали читать лучше (Kelly, 1998). Факты свидетельствуют также, что уровень владения глу-хими учащимися самостоятельной письменной речью весьма низок (Gregory, 1995; Fabbretti and oths, 1998; Lichtenstein, 1998; Musselman, Szaanto, 1998: и др.). Слабое владение глухими словесным языком зафиксировано у большинства учащихся вне зависимости от педагогических систем (от интегрированного до билингвистического обучения) и методов, по которым обучаются дети и подростки (Moores, 1998).
  Вполне понятно, что теоре-тические и методические вопросы, связанные с развитием словесной речи глухих (имеется в виду письменная речь), широко обсуж-даются нашими зарубежными кол-легами, поэтому не случайно, что третья часть из 52 рекомендаций Комиссии (см. выше) содержала предложения по совершенствова-нию словесной речи глухих (Bowe, 1998). Во-первых, важная роль словесной речи в когнитивном и социально-эмоциональном разви-тии глухого ребенка общеприз-нана. Во-вторых, специалисты убеждены, что значение нацио-нального словесного языка постоянно возрастет и особенно резко в XXI в. — "веке информации". Только свободное владение языком (и прежде всего письмом, пониманием читаемого) глухим учащимся возможность в реализации своих потенциальных возможностей, активного участия в социальной жизни (получение образования, высокооплачиваемой работы, все теснее связанной с использова-нием современных "языковых" технологий: факса, электронной почты, Интернета и т.д., и, сле-довательно, достижение успехов в профессиональной деятельности и др.) (Bowe, 1998; и др.).
  Поэтому по проблеме развития словесной речи глухих учащихся организуются международные сим-позиумы и конференции (например, Bilingualism and Literacy, Осло, 1994; Deajness ans Access to the Written language, Париж, 1998,’ и др.), публикуются моно-графии, статьи и т.д. В своих теоретических и практических поисках специалисты стремятся обосновать и реализовать стра-тегию обучения письменной речи на основе той концепции глухоты, идеи которой они разделяют, а также своих представлений о самом процессе усвоения пись-менной речи ребенком. В связи с этим развиваются самые различ-ные подходы к обучению письмен-ной речи, к обучению чтению (наиболее разработанный аспект проблемы). В зависимости от модельных представлений о механизмах процесса чтения выде-ляются три основных направления: когнитивно-информационная моде-ль, натурализм и социальный кон-структивизм.
  В рамках первого направления процесс чтения представляется как активное взаимодействие читателя с текстом; качество чтения зависит от особенностей когнитивных процессов читающего, его умений взаимодействовать с текстом. Из текста читающий извлекает информацию, начиная с фонологических признаков, соотнося их с буквами, затем включая слова (лексику), грам-матику и т.д. Таким образом, последовательно получая и анали-зируя лингвистическую инфор-мацию, читатель интерпретирует ее, используя свои интеллекту-альные умения и знания. Эта модель достаточно часто назы-вается "bottom-up" модель (Gru-shkin, 1998).
  Натуралистическая модель помещает в центр самого чита-теля, ответственного за свое чтение, работающего с текстом в целом. Она известна как модель общеязыкового подхода — «top-down» модель. Здесь преиму-щественное внимание уделяется не обучению, а именно учению, деятельности субъекта образо-вательного процесса. Значение событий и действий, описываемых в тексте, ассоциируется у читателя с его знаниями и оценкой окружающего мира. Важнейшее средство интерпре-тации — речь (словесная или жестовая), естественная состав-ляющая окружающего мира, позво-ляющая получать, анализировать и передавать информацию. В этой модели учителю отводится в ос-новном роль помощника, "катали-затора" в развитии лингвис-тических знаний и умений.
  Социально-конструктивистс-кая модель, терминируемая чаще всего как "интерактивная", рас-сматривается в качестве некото-рого компромисса между первыми двумя. Суть этой модели такова. Чтение и понимание смысла текста связаны не только с когнитивной деятельностью читающего, его умением получать и анализировать лингвистическую информацию из текста и т.д.; чтение — социаль-ный процесс, который требует специального обучения (в классе, дома) и в котором должны участво-вать ученик, его одноклассники учитель. Последний, как опыт-ный читатель, играет важную роль в организации процесса чтения. Одна из главных задач учителя — обеспечить возможность различ-ных интерпретаций смысла автор-ского текста, приемлемых для учеников-читателей (Гончарова, 1996).
  Исследователи процесса чтения полагают, что экспери-ментальные данные, полученные в рамках каждого из трех направлений, позволили лучше понять сущность и механизм чтения, в том числе и глухими читателями. В то же время ни одна из моделей не обладает достаточной объяснительной силой и прогностической цен-ностью, поэтому необходимы трансконцептуальный подход, взаимное обогащение развиваемых теорий (Paul, 1998). Многие педагоги и психологи подчер-кивают также, что рекомендации учителям, сформулированные тео-ретиками каждого из направлений, медленно и плохо внедряются в практику школ, в частности в обучение глухих учащихся (Bowe, 1998; Moores, 1998; Paul, 1998; и др.). Так, в обзоре C.M.King (1984), проанализировавшей 233 программы обучения чтению уча-щихся с недостатками слуха, отмечается, что в обучении испо-льзуются в основном традицион-ные, объяснительно-толкователь-ные методы: "...учащихся с не-достатками слуха чаще всего учат составлять, анализировать и исправлять предложения... Большинство программ (81,1%) направлено на формирование у учащихся с недостатками слуха умений классифицировать слова и предложения по категориям и т.п. ..." (цит. по: Bowe, 1998, р. 315). В то же время данные ряда экспериментальных иссле-дований свидетельствуют, что возможности старых и хорошо известных педагогам методов обучения далеко не исчерпаны. Умело используемые в рамках новых парадигм, такие методы, как вопросо-ответная беседа и др., существенно продвигают учащихся в понимании текста. К примеру, в работе (Schirmer, Woolsey, 1997), выполненной в когнитивно-информативной пара-дигме, разработана и исполь-зована система вопросов, направленных на анализ, синтез и оценку читаемого. Авторы, проводившие эксперимент с 10-12-летними глухими детьми, убедительно доказывают, что вопросы типа: "Что бы случилось, если бы герой поступил иначе? Что было бы лучше сделать? Как бы ты поступил на его месте?" и т.д. — стимулируют более продук-тивное взаимодействие учащихся с текстом, привлечение имеющихся у них знаний, стремление выра-зить свое отношение к прочитан-ному и т.д. Такие вопросы гораздо более полезны, чем часто задаваемые преподавателями рутинные вопросы по уточнению отдельных деталей текста, несущественных фактов и т. д. Большинство исследователей, стремящихся отыскать наиболее эффективные пути совершенство-вания читательских навыков глухих учащихся, акцентируют внимание на ребенке как главном и активном участнике процесса чтения, "ответственном за свое чтение" (Bowe, 1998, р. 74; Wiskerke, 1998, р. 114; и др.). Обнаружено, что понимание текста существенно улучшается, если дети, работая над рассказом, стимулируются учителем ("ката-лизатором") к активному взаимо-действию, к обсуждению между собой событий, побуждений геро-ев, т.е. при использовании интерактивных технологий (And-rews et. а1., 1998; Wiskerke, 1998; и др.).
  В то же время многие авторы полагают, что "натурализм", "естественный общеязыковой подход", "язык в контексте" да-леко не всегда приемлемы при формировании навыков понимания текста у глухих учащихся. Данные исследования (Kelly, 1998) подтверждают эту точку зрения. Автор изучал, как понимают глу-хие студенты фрагменты текста, включающие пассивные конструк-ции и конструкции со сложнопод-чиненными предложениями, наи-более сложные для глухих выска-зывания английского языка в условиях самостоятельного из-влечения лингвистической инфор-мации из текста. Испытуемый (после предварительного ин-структажа) работал с видео-магнитофоном в отдельной ком-нате. Экспериментатор там не присутствовал. На экране сначала появлялись сюжетные картинки (без текста), затем — два пред-ложения, описывающие действия героев. Одно из них правильное, другое — ошибочное. Испытуемый делал выбор. Затем демонстри-ровался правильный ответ, и испытуемый переходил к следую-щему заданию. Блок состоял из 25 упражнений. Анализ резуль-татов показал, что самонаучение происходит только у студентов с высоким уровнем развития словесной речи. У большинства испытуемых со слаборазвитой словесной речью существенного продвижения не обнаружено. Автор заключает, что для них необхо-димо прямое объяснение и, следовательно, целесообразно использовать разнообразные стратегии при обучении глухих письменной речи.
  В своих поисках, осуществля-емых в рамках разных методо-логий, исследователи большое внимание уделяют новым техно-логиям, стремятся определить наиболее эффективные пути испо-льзования телевидения, видео-компьютерной техники для разви-тия словесной речи глухих (как, впрочем, и в целях решения других задач образования уча-щихся с недостатками слуха) (Bowe, 1998; et. а1., 1997; и др.). Обсуждаются вопросы более широкого и целенаправленного использования телепередач (преж-де всего детских программ) с субтитрами. Это особенно актуа-льно для американских специа-листов, поскольку в США планиру-ется в самом начале XXI в. за-кончить программу скрытого субтитрования всех телевизион-ных передач (согласно закону о телекоммуникации 1996, P.L. 104-104) (Bowe, 1998). Наиболее пло-дотворным представляется нап-равление, разрабатывающее интерактивные методы "творчес-кого взаимодействия" глухого ученика с видеомагнитофоном и компьютером.
  Так, исследование M.Loe-terman и ее сотрудников пока-зало, что лингвистическая компе-тенция глухих и их самостоя-тельная письменная речь сущест-венно улучшаются в процессе создания ими текстов к видео-фильмам, снимаемым самими уча-щимися. В этих целях разрабаты-ваются специальные компьютерные программы для преподавателей и глухих учащихся, а также методические рекомендации к ним (Bowe, 1998). Другой аспект проблемы, широко разрабатывае-мой в современной зарубежной сурдопедагогике, — развитие словесной речи глухих и жестовый язык. Весьма разнообразные материалы получены исследова-телями, работающими и в рамках биолого-медицинской и социо-культурной концепций. Следует подчеркнуть, что признание важности изучения вопросов, связанных с жестовым языком, при выявлении особенностей чтения и письма глухих, — новая тенденция в биолого-медицинской парадигме. Интересы предста-вителей этой научной школы традиционно были сосредоточены на выявлении зависимости между уровнем развития устной речи глухого ребенка и качеством его чтения и письма. Как известно, еще недавно выводы о важности "фонологического оазиса", "фонетического декодирования" и т.п., сформулированные на основе исследований, проведенных с нормально слышащими детьми, были безоговорочно экстраполированы на популяцию детей с недостат-ками слуха. Подчеркивалась необ-ходимость участия механизмов фонетического декодирования для развития и автоматизации навы-ков чтения и письма (Conrad, 1979;) (Сурдопедагогика, 1989, с. 157).
  Некоторые исследования последних лет по-прежнему направлены на доказательство важной роли фонетической инфор-мации для становления морфологи-ческой, синтаксической и других структур речи глухих и разра-ботку соответствующих педагоги-ческих стратегий (Kovacevic et. а1., 1998; и др.). В то же время представляется, что большинство специалистов придерживаются других взглядов, сформировав-шихся (или формирующихся) в результате обобщения новых данных, которыми располагает сегодня наука. Это, во-первых, переосмысление самих механизмов усвоения ребенком письменной речи, в частности чтения, кото-рое понимается как сложный комп-лексный процесс, где фонологи-ческая информация хотя и участ-вует, но отнюдь не в качестве решающего фактора, а возможно, и вообще факультативна (Grus-hkin, 1998, р. 186). Во-вторых, это выявление особенностей "читательской стратегии" глухих учащихся, основанной, как свиде-тельствуют полученные факты, преимущественно на зрительном декодировании. Предполагается, что это обусловлено как несовер-шенством фонологической базы (плохой устной речью), так и влиянием жестового языка с его визуально-пространственной модальностью (Grushkin, 1998). Накопленные исследователями данные о лингвистической струк-туре жестового языка и его роли в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих все труднее игнорировать. Поэтому все чаще представители биолого-меди-цинской концепции, в которой вопросы жестового языка ранее просто не обсуждались, сейчас достаточно часто апеллируют к данным о жестовом языке. Прив-лечение новых фактов неумолимо влияет на ход рассуждений и выводы специалистов. К примеру, в одном исследовании выяснялось, каков уровень навыков чтения у глухих второклассников. Гипо-теза — уровень чтения опреде-ляется "имплицитными фонологи-ческими значениями". В ходе исследования гипотеза, как счи-тают авторы, подтвердилась. В то же время оказалось, что самый высокий уровень чтения был зафиксирован у двух девочек. У одной из них — хорошая устная речь, высший рейтинг по импли-цитным фонологическим знаниям; жестовой речью она не пользу-ется. Вторая испытуемая из семьи глухих свободно владеет жесто-вым языком; ее имплицитные фоно-логические знания очень слабые. Авторы заключают, что, видимо, успеха в чтении глухие дети могут достигнуть разными путями, поэтому учителя призваны разра-батывать адекватные педагоги-ческие стратегии, учитывая, в частности, особенности коммуни-кативной деятельности детей, использование ими жестовой речи и т.д. (Harris, Beech, 1998, р. 214). Очевидно, что это сущест-венное расширение рамок биолого-медицинской парадигмы.
  Исследования социокультур-ного направления, посвященные проблеме: развитие словесной речи глухих и жестовый язык, — естественно, более многоаспект-ны. Рассматриваются взаимоотно-шения, складывающиеся между сло-весной и жестовой речью в про-цессе их сосуществования в ком-муникативной и когнитивной дея-тельности глухого ребенка, его становлении как личности в социуме. В исследованиях прош-лых лет было обнаружено, что глухие дети из семей глухих, с детства использующие в общении жестовый язык, более успешно овладевают словесным языком, чем их сверстники — дети слышащих родителей, оказываются более подготовленными к изучению английского языка в школе (Lane, 1990) и т.д. Однако прежде не было подробного лингвисти-ческого описания жестового языка и, следовательно, надежного инструментария выявления уровня владений жестовой речью. В 80—90-е гг. во многих странах этот пробел был ликвидирован. В Великобритании, Норвегии, США, Швеции и других странах созданы батареи тестов, при помощи которых оказалось возможно определить, как владеют жестовым языком глухие учащиеся. Тогда и были проведены интересные исследования, где ставилась задача выяснить, как влияет компетенция глухих в жестовом языке на уровень их словесной речи. Одно из таких серьезных исследований выполнили калифор-нийские ученые (Strong, Prinz, 1998). Работая со 160 глухими учащимися 8—12 лет, обучающимися в школах глухих, они обнаружили, что дети, лучше владеющие амери-канским жестовым языком, имеют существенно более высокий уро-вень развития английского языка (вне зависимости от возраста). Причем даже у учеников, жестовая речь которых была оценена как "средняя", зафиксированы достоверно более высокие результаты в овладении англий-ским языком. Исследователи полагают, что, хотя знание жестового языка и не является единственным фактом, определяю-щим успехи в английском, полученные ими данные позволяют сделать вывод о целесообразности использования жестового языка как языка обучения, как это предлагают сторонники билинг-вистического подхода.
  Что касается билингвисти-ческого обучения и вообще представителей социокультурной школы, их усилия чаще всего направлены на разработку того аспекта проблемы, который можно сформулировать так: обучение глухих словесному языку как второму языку (первым языком признается национальный жес-товый язык).
  Заметим, что традиция обу-чения словесному языку восходит к аббату Делепе и его "мимической системе". Однако в последнее десятилетие в рамках социо-культурной парадигмы разрабо-тана методология и сформули-рованы задачи, ведутся интен-сивные поиски содержания и методов обучения национальному словесному языку как второму языку глухих детей.
  Методология обучения сло-весному языку как второму языку основана на трех главных концеп-тах.
  1. Обучение глухого ребенка словесному языку — это обучение языку, которым он не владеет, т.е. это формирование коммуни-кативных навыков и лингвисти-ческих обобщений (Коммуни-кационная система С.А.Зыкова и др.). Принципы построения такого обучения в основном совпадают с принципами обучения второму языку (скажем, английскому языку — детей иммигрантов в Велико-британии или Швеции) и иностран-ному языку (английскому — в Швеции, французскому — в Англии и т.д.) (Svartholm, 1994; Swanwick, 1998; и др.). Многие представители других педагоги-ческих школ принимают это поло-жение имплицитно или экспли-цитно. Но если есть проблема обучения второму языку, неиз-бежно возникает вопрос о первом языке. Можно ли рассматривать в качестве такового жестовый язык? Само существование жесто-вого языка как основного сред-ства межличностного общения глухих никем не отрицается. Однако представителями биолого-медицинской концепции отверга-ется сама возможность апелляции к жестовому языку при обучении глухих словесному языку, в частности, из-за его лингвисти-ческой "примитивности" (Uden 1986; Зыков, 1977; и др.).
  2. Жестовый язык глухих — высокоразвитая лингвистическая система, обладающая всеми необходимыми средствами для выражения смыслов и отношений между смыслами. Поэтому жестовый язык, как один из естественных языков человечества, вполне может осуществлять функции первого языка глухого ребенка.
  3. В речевой деятельности большинства глухих участвуют и активно взаимодействуют словес-ный и жестовый языки; факты свидетельствуют, что в настоя-щее время глухой ребенок дости-гает уровня свободного владения жестовой речью гораздо раньше, чем он оказывается в состоянии достаточно успешно пользоваться словесным языком (Ahigren, 1994; и др.) (о положении дел со словесной речью глухих см. вы-ше). Причем это утверждение справедливо для подавляющего большинства глухих учащихся специальных школ (в том числе и оральных), специальных классов массовых школ, а также для очень многих глухих, интегрированных в обычные классы (как известно, значительное число таких уче-ников занимаются с привлечением переводчиков жестового языка). Таким образом, когда мы учим глухого ребенка словесному язы-ку, он, как правило, уже знает жестовый язык (Зайцева, 1992; и др.). По нашим данным, глухие учащиеся 4-го класса школы-интерната полностью владеют системой и основными структурами русского жестового языка. Такова реальность, а выбор — за учителем.
  Выбирая "стратегию второго языка", сторонники социокуль-турной парадигмы и прежде всего билингвистического обучения используют разные научно-методические подходы в обучении второму иностранному языку, разрабатываемые в современной педагогике. Среди них можно выделить два главных направ-ления: грамматический подход и коммуникативный подход (Swan-wick, 1998; и др.).
  Грамматический подход — модель, базирующаяся на сознате-льном изучении языка, в процессе которого обучаемый выясняет особенности его структуры, начи-нает понимать, как работает этот язык. Это позволяет ему приоб-ретать необходимые практические речевые навыки, а практика испо-льзования языка обусловливает формирование соответствующих механизмов, автоматизацию речевых умений. Применяя эту модель, учитель привлекает пер-вый язык ученика для различных объяснений, сопоставления явле-ний обоих языков и т.д. Поэтому эта модель традиционно назы-вается "переводным" методом.
  Коммуникативный подход — модель, исходящая из пред-положения, что наиболее эффек-тивный способ усвоения незнако-мого языка — интенсивное общение на этом языке в максимально естественной ситуации (или приближенной к ней). Основное внимание уделяется языковому контексту, а не структуре языка. Эта модель издавна известна как прямой метод обучения незнако-мому языку.
  В настоящее время оба эти подхода используются в обучении глухих словесному языку как второму языку. Выстраивая сис-тему обучения словесному языку, специалисты чаще всего применяют обе стратегии — в зависимости от задач, решаемых на данном этапе, от возраста, особенностей речевой деятельности глухого ребенка и т.д. Представители шведской школы начинают обучение жестовому шведскому языку до года, в первые месяцы жизни ребенка, а шведскому — только тогда, когда уровень владения жестовым языком соответствует речевой норме (оцениваемой применительно к возрастной норме развития словесной речи нормально слышащих детей). С самого начала обучение шведскому языку, главным образом пись-менному варианту, ведется "пере-водным" методом (Svartholm, 1994). Английские и датские специалисты, применяя в основном «переводной» метод при обучении письму и чтению, в то же время используют "прямой" метод, соз-нательно дистанцируясь от жес-тового языка, преимущественно на занятиях по формированию устной речи (Lewis, 1995; Pickersgill, Gregory, 1998). Несколько иначе организуют работу немецкие учителя. И в детском саду, и в школе для глухих города Гамбурга, приняв-ших билингвистическое обучение, работа по развитию жестовой речи и формированию словесной речи ведется параллельно. При обучении письменной речи широко применяются оба метода. А вот занятия по развитию устной речи, которым уделяется значительно больше внимания, чем в билинг-вистических школах Швеции, Англии и других стран, ведутся "прямым" методом с исполь-зованием современных приемов постановки и коррекции звуков, голоса, речевого дыхания, развития остаточного слуха и др. При этом эффективно применяется новейшая диагностическая и звукоусиливающая аппаратура (коллективного и индивидуа-льного пользования), в том числе компьютерные технологии и др. (Gunther, 1995). Как видим, представители социокультурной парадигмы не только последова-тельно осуществляют транскон-цептуальный подход в определении стратегии обучения словесному языку как второму языку, но фактически выходят за рамки своей парадигмы, ставят задачи, в решении которых наиболее продвинуто биолого-медицинское направление, активно внедряют достижения коллег-оппонентов, разработанные ими технологии в создаваемые образовательные системы.


Back Up